UBUS – Unterrichtsbegleitende Unterstützung durch sozialpädagogische FachkräfteSozialpädgog*innen aufgepasst.Auf dem Weg zu multiprofessionellen Schulen kommen in Hessen immer mehr und häufiger unterrichtsbegleitende Sozialpädagog*innen (UBUS- Kräfte) zum Einsatz. Alles dazu Wissenswerte ist in dem entsprechenden Erlass (https://www.rv.hessenrecht.hessen.de/bshe/document/VVHE-VVHE000015076) und in der immer noch aktuellen Broschüre der GEW Hessen (https://gew-wiesbaden.de/fileadmin/user_upload/Broschuere/ubus_web.pdf) zu finden. Der Erlass beispielsweise legt die Eingruppierung gemäß Tarifvertrag, nicht aber die individuell zu ermittelnde und damit zuzustehende Erfahrungsstufe fest.
Gerade im Hinblick auf den konkreten Einsatz in Schule und die Abrechnung der Arbeits- und Fortbildungszeiten sowie die Abgrenzung zu den Aufgaben der anderen Professionen an Schule ist dies für UBUS-Kräfte nicht immer ganz so einfach. Gebraucht werden die UBUS- Kolleg*innen in jedem Fall für den Einsatz in Schulen und so wird das Programm immer mehr ausgebaut.
Viele, die in Schule neu anfangen, können zwar auf Berufserfahrungen zurückschauen, was allerdings nicht immer ausreichend gewürdigt wird. Hier ist noch ein Weg zu gehen, der anerkennt, dass die Berufserfahrungen gerade aus anderen Berufsfeldern für die Institution Schule fruchtbar gemacht werden sollen und können. Und nicht umgekehrt zu erwarten ist, dass nur unterrichtliche Erfahrung von Bedeutung ist. Leider ist diese Erfahrung bisher die einzige, die umstandslos anerkannt wird. Dass die Kolleg*innen Schulerfahrung nachweisen müssen, um die entsprechenden Erfahrungsstufen zu erhalten, ist aber vor dem Hintergrund, dass andere Sichtweisen und Ideen in Schule Eingang finden sollen, nicht sehr zielführend.
Hier gilt das zuvor Gesagte. Wenn Sie sich neu auf eine solche UBUS-Stelle bewerben, klären Sie vor Vertragsunterzeichnung Ihre Erfahrungsstufe. Das ist die Stufe, die Ihnen Erfahrungszeit in Ihrem Tätigkeitsfeld attestiert. Hier ist das Amt recht frei in der Entscheidung der Anerkennung von Vorerfahrung. Also aufgepasst, vorher schriftlich klären (über eine Anfrage beim Staatlichen Schulamt selbst).
Auch ist es möglich, dass die Stelle, auf die Sie sich bewerben, bereits häufig erfolglos ausgeschrieben worden ist. Auch das ermöglicht die Verhandlung bei den Erfahrungsstufen.
Welche Schulen einen Anspruch auf UBUS-Kräfte haben und wo diese zum Einsatz kommen, wird immer unklarer. Waren es bei der ersten „Zuteilungsrunde“ an Schulen relativ klare Kriterien, konnten diese in der zweiten und dritten Runde schon nicht mehr eingehalten werden. Auch sollte der Bestand, die einmal zugewiesenen Kolleg*innen in Schulen, erhalten bleiben. Auch wenn diese ggf. den Anspruch aus der ersten Zuteilung auf eine UBUS-Kraft verloren hätten. Aktuell verhält es sich wie folgt. Laut HKM gibt es eine neue Auflistung zum Bereich UBUS: Berufliche Schulen erhalten eine Sockelzuweisung von 0,25 Stellen. Primarbereich 250-500 SuS: 1,0 Stelle; über 500 SuS 1,5 Stellen; unter 250 SuS sind die IB/VM-Fälle entscheidend, ob 0,5 oder 1,0 Stellen Zuweisung. Sek I: HR 1,0 Stellen; für alle anderen Sek.I-Schulen gilt weiterhin die Tabelle, die 2018 vorgestellt wurde.
Zudem werden 16 halbe Stellen geschaffen, die demnächst ausgeschrieben und über das Stellenportal eingestellt werden. Die Eingruppierung dieser Stellen erfolgt nach EG 11. Die Aufgabe ist die Koordination der UBUS-Arbeit.
Einsatz in zwei SchulenViele UBUS-Kolleg*innen, gerade diejenigen, die am Anfang eingestiegen sind, haben halbe Stellen angeboten bekommen (erschreckend: manchmal sogar ¼-Stellen!). Mit dieser halben Stelle wurden sie fest an ihren Stammschulen verankert. In der Regel war die Stammschule auch in dem Vertrag benannt, da - anders als bei Beamt*innen – das sog. Stammschulprinzip gar nicht existiert – sondern es vertraglich adaptiert wurde.
Bewirbt sich nun eine Kolleg*in auf eine andere halbe UBUS-Stelle, so wird dies in der Regel als Vertragsaufstockung in Kombination mit einer (Dauer-)Abordnung durchgeführt. Auch eine aus dem Beamtenrecht entnommene Hilfskonstruktion. Bewerben Sie sich an eine andere Schule, der eine volle UBUS-Stelle zusteht, und werden sie ausgewählt, hat dies eigentlich eine Vertragsänderung oder eine Versetzung zur Folge – jedenfalls keine Neueinstellung. Im Zweifelsfall stehen Ihnen für solche Fragen die Gesamtpersonalräte und/oder die Gewerkschaft zur Verfügung.
Einsatz in zwei JobsEinige Kolleg*innen haben sich aufgrund der Annahme einer Halbtagsbeschäftigung eine weitere Beschäftigung suchen müssen. Hier waren gerade in den Anfangszeiten Verständnisprobleme der Schulleitungen festzustellen. Sie waren es gewohnt, Beamt*innen als abhängig Beschäftigte zu haben, die unabhängig davon, ob diese in Teilzeit oder Vollzeit arbeiten, für Besprechungen, Einsatz in der Schule oder Konferenzen jederzeit zur Verfügung standen. So kollidierte das zweite, notwendige Beschäftigungsverhältnis mit der Beschäftigung in der Schule. Sollte es immer noch Probleme hinsichtlich der Abgrenzung des einen zum anderen Arbeitsverhältnisses geben, machen Sie bitte darauf aufmerksam, dass dieser Zugriff auf Sie nicht so einfach möglich ist.
InklusionInklusion ist ein Menschenrecht und selbstredend sollen Schüler*innen mit Beeinträchtigungen oder Behinderungen an Regelschulen zur Schule gehen dürfen, gerne wohnortnah, gerne in gut ausgestatteten Schulen mit ausreichend geschulten Kolleg*innen. Nur wie denkt sich die Landesregierung Inklusion? Mit vielen schönen Worten, klar. Und wenigen Taten, aber mit klugen Strategien, um genau das zu kaschieren.
Die GEW Wiesbaden-Rheingau sieht eine Inklusion, die möglichst nichts kosten soll und bei der Verantwortung maximal hin- und hergeschoben wird. Bei der versucht wird, die Benennung von Defiziten im System zur Haltungsfrage umzudeklarieren.
Aber nun alles von Anfang an und am Beispiel des Schulamtsbezirks Rheingau-Taunus und Wiesbaden.
Personalrat aufgepasst, Schulleitung hingeschaut:Woher kommt die Ressource für die Inklusion? Aus dem Zuweisungserlass. In den Anlagen 19 (Ressource für die Regelschulen, die über die Beratungs- und Förderzentren (BFZ) nach Beschlussfassung in den inklusiven Schulbündnissen (ISB) verteilt werden) und 16 (!), Ressourcen/Stellen für die Förderschulen.
Nun der erste Kunstgriff: Die Ressource, die für die Inklusion (ambulante Systeme, Anlage 19) und die Förderschulen (stationäre Systeme, Anlage 16) im Zuweisungserlass vorgesehen sind, werden durch das Staatliche Schulamt und das dort zuständige Dezernat zusammengefasst und nach Bedarf neu und durchaus in Abweichung zum Erlass, auf die beiden Systeme (im Fachjargon und mit der Begründung, dass diese beiden Systeme korrespondierende Röhren seien) verteilt. Die hinter diesem Vorgang stehende Annahme ist folgende: Finden sich in dem einen System mehr, sind in dem anderen weniger. Das ist nicht immer richtig, es könnte auch insgesamt ein gestiegener oder zeitlich verschobener Bedarf sein.
Bei dieser Operation – dem Zusammenziehen und Trennen der beiden ausgewiesenen Ressourcen – werden zudem auch für die ISB und das Staatliche Schulamt Ressourcen entnommen, die eben ganz sicher nicht beim Kind ankommen.
Diesem folgt der zweite Kunstgriff: Die für das ambulante System vorgesehene Ressource wird auf die ISB im Zuständigkeitsbereich eines Staatlichen Schulamts verteilt. Und zwar nach scheinbar objektiven Kriterien, nämlich der Schüler*innenzahl in dem jeweiligen ISB. Leider nur scheinbar objektiv, weil bestimmte Schüler*innengruppe von vornherein herausgerechnet werden, wie beispielsweise die Schüler*innen an den Gymnasien und Berufsschulen in dem jeweiligen Zuständigkeitsbereich des einzelnen ISB.
Nun folgt der beste aller Kunstgriffe. Die Verteilung dieser so zugeteilten Ressource wird von den Schulleitungen der Schulen, die in den ISB zusammengefasst sind, unter der Fachaufsicht des Staatlichen Schulamts, selbst vorgenommen.
Besser kann Kritik an mangelnder Ressource und Verteilung dergleichen nicht verhindert werden!
Die ISB beschließen also einen sogenannten Verteilschlüssel, der dann durch die Leitungen der BFZ in die konkrete Verteilung gebracht wird.
Der VerteilschlüsselDie im Schulamtsbezirk verwendete Regelverteilung 70:20:10 hat es in sich! Auch hier sorgen schlichte Zahlen für erhebliche soziale Unwuchten, denn der naheliegende Gedanke, dass Kinder mit Beeinträchtigungen und Behinderungen der Bezugspunkt für die Verteilung sein sollten, spielt eine nahezu untergeordnete Rolle. Der zentrale Bezugspunkt ist die Zahl der Schüler*innen der zu versorgenden Regelschule. Dennoch werden die Ressourcen in ihrer Verteilung im Wesentlichen bemessen.
Der Mathefuchs: In einem einfachen Beispiel hat ein ISB 1000 Stunden Ressource und 10 Schulen zu versorgen, auf allen Schulen zusammen sind 1000 Schüler*innen, also für jede Schüler*in 1 Stunde im Durchschnitt. In Schule 1 sind 100 Schüler*innen und 20 Kinder, die inklusiv zu beschulen sind. Diese Schule erhält 70 Stunden (70%) für ihre hundert Schüler*innen, 10 Stunden (10%) für Projekte und 20 Stunden (20%) für die 20 Kinder, also pro Kind in der Inklusion eine Stunde.
In Schule 2 sind 100 Schüler*innen und 10 Kinder, die inklusiv zu beschulen sind. Sie erhält 70 Stunden für ihre hundert Schüler*innen, 10 Stunde für Projekte und 20 Stunden für die 10 Kinder, also 2 Stunden für ein inklusiv zu beschulendes Kind. In Schule 3 sind 100 Schüler*innen und 5 Kinder die inklusiv zu beschulen sind. Sie erhält 70 Stunden für ihre hundert Schüler*innen, 10 Stunde für Projekte und 20 Stunden für die 5 Kinder, also 4 Stunden für ein inklusiv zu beschulendes Kind.
Auch wenn die Realität differenzierter ist – da in keiner Schule des Schulamtsbezirks genau gleich viele Schüler*innen sind und auch die Anzahl der zu beschulenden Kinder in der Inklusion im Verhältnis zu der Gesamtschüler*innenzahl schwankt und sich nicht so einfach rechnerisch darstellen lässt wie im gewählten Beispiel – sind die Effekte genau die gleichen. Das heißt, dass neben der Unterversorgung mit zu wenig Ressourcen, die der Inklusion zur Verfügung stehen, eine gezielte Ungleichverteilung über die Wahl der Verteilschlüssel und die Bezugsgröße der Anzahl der Schüler*innen an einer Schule mit immerhin 70% vorgenommen wird.
Und der sozial Interessierte: Da die Kinder mit sonderpädagogischen Förderbedarf nicht gleich auf alle Schulen im Schulamtsbezirk verteilt sind, sondern auch hier die soziale Segregation zuschlägt, sind in den Vierteln der Stadt mit hohen Einkommen auch wenig Kinder mit diesen Bedarfen in den Schulen – vorrangig den Grundschulen. Gleiches gilt proportional umgekehrt für die anderen Stadtteile und für viele Innenstadtschulen.
Daraus lässt sich die oben genannte Regel erweitern. Nicht nur, dass sich in den Schulen mit den wenigsten inklusiv zu beschulenden Kindern die meiste Ressource pro Kind findet, ist an der Verteilung auffällig. Genauso auffällig ist, dass sich die Kinder gehäuft in Schulen finden, die in einem Umfeld liegen, welches ökonomisch nicht so gut aufgestellt ist und sich dort die wenigste Ressource findet.
Das Ergebnis: die Schulen, die viele inklusiv zu beschulende Kinder haben, erhalten am wenigsten aus der sonderpädagogischen Ressource.
Warum ändern die Schulleitungen diese Verteilkriterien nicht zugunsten ihrer Schulen, ihrer Kolleg*innen und der inklusiv zu beschulenden Kinder?
Drei einfache Antworten:- Es gibt auch Schulen, die von dieser Art der Verteilung profitieren. Insofern haben nicht alle Schulleitungen ein Interesse daran, die Verteilung zu ändern.- Das Staatliche Schulamt steht hinter dieser Verteilung. - Und die Ressource ist zu knapp, so dass es für jede an die Regelschule zugewiesene Stunde aus der sonderpädagogischen Ressource eine gute, wenn auch nicht unbedingt immer die gleiche, Begründung gibt.
Drei schwierige Antworten:- Die Schulleitung entrinnen dem Gewirr aus Fachsimpelei, moralischer Ansprache und Macht nicht.- Die Schulleitung haben ein klares Gefühl dafür, was geht und was nicht. Sie haben eine Vorstellung davon, wie schwierig die Auseinandersetzung um das rare Gut Ressource werden würde. Sie halten die Verteilungsfrage für entschieden.- Es gibt auch noch andere Bedarfe an der Schule. Dabei handelt es sich um die Kinder, die mit vorbeugenden Maßnahmen zu begleiten sind. Für diese verwenden die Schulen in der Regel die 70%, die ohne jede Voraussetzung zugeordnet werden. Mit dieser Ressource jonglieren die Schulleitungen eigenverantwortlich und hoffen, so die Bedarfe denken zu können. Dieser Weg scheint der einfachere zu sein als die offene Thematisierung der Verteilung, die eindeutig zu Lasten der inklusiv zu beschulenden Kinder geht.
Wer tiefer in die Frage einsteigen möchte dem sei die WBZ der GEW Wiesbaden (https://gew-wiesbaden.de/fileadmin/user_upload/presse_veroeffentl/wlz/WBZ_3-23.pdf) empfohlen.
Sonderpädagogische GrundzuweisungEs gab mal eine Zeit, da hatte mensch noch ein Gefühl dafür, dass das Einfliegen sonderpädagogischer Ressource in Form von abgeordneten Förderschullehrkräften aus den regionalen Förder- und Beratungszentren mit Erziehungs- und Bildungsarbeit wenig zu tun hat. Der gemeinsame Unterricht von Sozialpädagog*innen, Förderschulkolleg*innen und Regelschulkolleg*innen in einer Klasse war das Mittel der Wahl. Dieses Modell garantierte nicht nur, dass Erziehungs- und Bildungsarbeit auch und ganz besonders Beziehungsarbeit ist. Sondern es ermöglichte auch dem gemeinsamen Blick auf die Schüler*innenschaft.
Allerdings war dieses gemeinsame Hinschauen und miteinander arbeiten am Kind und den jeweiligen Bedürfnissen ein viel zu ressourcenverschlingendes Modell. Die wertvolle Förderschulkollegin könne doch in nicht ganz so komplexen Fällen zum*r Berater*in der Regelschullehrkraft werden, die dann das Bedarfskind eigenständig begleitet kann. In der Ökonomie nennt mensch diese Möglichkeit „Hebeln“. Man nehme eine Förderschullehrkraft und lasse dies mehre Regelschullehrkräfte von ihrer Expertise profitieren, um viel mehr Bedarfe denken zu können, ohne mehr Förderschullehrkräfte für das Menschenrecht auf Inklusion einstellen zu müssen.
Um diese Ressource gut verteilen zu können, ziehe mensch die Förderschullehrkräfte in einer Einheit zusammen und steuere von dort aus die Verteilung. Gedacht, getan. Gemäß der oben genannten Verteilkriterien werden die Förderschulkolleg*innen jahraus, jahrein passgenau auf die Schulen verteilt. Diese sollen gerade nicht Teil der Schulgemeinde werden, sondern sind Träger*innen von zu multiplizierendem Wissen.
Dass diese Kurzbeschulung und Wissenshebelung oft nicht gut geht, sollte jedem*r, der*die mit Menschen zu tun hat und Erziehungs- und Bildungsarbeit leistet, sofort einleuchten. Dieser Prozess ist gerade in den Grundschulen ein auf soziale Interaktion und Zugewandtheit angelegter Prozess, in der die Expertise nur ein Teil des erfolgreichen Prozesses ist. Dass gleichzeitig viel Zeit verloren geht, um die unterschiedlichen Einsatzorte in Schulen und Klassen aufzusuchen und den ganzen Einsatz durch die BFZ-Leistungen zu organisieren, lässt an diese Form der Organisation und die dieser unterstellten Effizienz doch ein deutliches Fragezeichnen machen.
Viele Förderschulkolleg*innen kennen nur noch dieses System und erkennen somit auch nicht den Systembruch gegenüber dem früheren gemeinsamen Unterricht. Dass diejenigen, die es noch erleben haben dürfen, Teil einer Schulgemeinde zu sein, dennoch für das neue eintreten, könnte etwas mit erlebter Exklusivität zu tun haben, über die nun die Förderschulkolleg*in verfügt. Sie ist eben gerade nicht mehr Teil einer Schulgemeinde, untersteht nicht mehr der Schulleitung und kann sich Aufgaben und Zeit einteilen.
Jedenfalls hat die alte Landesregierung einen Weg zurück ermöglicht. Dieser besagt, dass Grundschulen mit mehr als 250 Schüler*innen die Möglichkeit haben sollten, eine feste Förderschullehrkraft an ihrer Schule etablieren zu können. Siehe hierzu den Erlass „Feste Zuweisung von Förderschullehrkräften für den inklusiven Unterricht an Grundschulen – Einführung einer sonderpädagogischen Grundzuweisung“ (https://gew-wiesbaden.de/fileadmin/user_upload/Broschuere/13-02-2020-Erlass_Sonderpaedagogische_Grundzuweisung.pdf).
Es würde zu weit führen, alles aufzuzeigen, was unternommen wird, um diesen Erlass nicht umzusetzen. Jedenfalls kämpfen die etablierten Strukturen der BFZ-Leitung hartnäckig am Erhalt derselben. Wenn eine Grundschule Interesse an der Umsetzung der Inklusion an ihrer Schule durch die sonderpädagogische Grundzuweisung hat, kann sie sich gern an die Herausgeber*innen dieser Broschüre wenden, um mit Rat und Tat unterstützt zu werden.
